浅析瑞典教师职业发展概况研究

瑞典教育在20世纪60年代迎来了发展的高潮期，从最初教师教育计划到后来的在职培训都经历了巨大的变革。因此教师以及相关教师教育的一些事件与这些任务和期望有着非常迫切和复杂的关系。一般来说，这包括为教师提供合适的职业支持和培训，还涉及到如职业道德、职业结构、教学思想、教学文化、策略中心，教育质量以及教育研究在职业发展中所扮演的角色等等。

　　一、引言

　　在瑞典，不同群体的人们之间的生活水平已经变得很接近，特别是最近10年，不同社会群体间的收人和教育差别已经得到了实质的下降。当然，这并不意味着瑞典人可以进行自由的社会选择。恰恰相反，从义务教育阶段到大学阶段，瑞典教育有着保持不变的特征，尽管政府的政策是基于机会平等原则和对终身教育的推行。教育和教育政策在为所有公民提供发展他们能力和个性的机会中，提供各种基于竞争需要的不同劳动力市场中以及为社会活动创造一个民主和公平参与的环境中扮演着非常重要的角色。在20世纪70年代，教育部长曾经把教育所扮演的角色描写为发展社会的先锋，这充分反映了这样一种想法，即教育是社会变革的主要媒介川。于是，和其他西方国家一样，瑞典在近几十年来经历了一系列的教育改革。

　　二、瑞典的教师教育改革情况

　　1.1977年的高等教育改革

1977年的高等教育改革对第三层次教育系统进行了重组，放弃所有的高中后教育，并把它们合为一个单一的系统，即大学系统。这次改革要求大学系统按照科学的方法来整合，而且规定所有的大学教育应该符合科学规律。这次改革还放弃了要求义务阶段和高中阶段的教师必须在大学或学院进行职业培训的规定。改革的结果是提升了高中后教育的课程水平，包括教师教育，使它们达到传统的大学水平。

对于教师教育来说，这次改革使建立研究机构和在机构与教学单位之间形成一种合作的机制成为一件很必要的事，过去科研机构与教学单位是分裂的。此外，权利的下放过程要求把教育决策权传递到中层干部手中，他们代表着教师、学生以及其他一些对教育感兴趣的人士。一些地方社区和部门将对教师教育计划的实施负责。这些改革或多或少做了把两种教师培训方式结合起来的尝试，或者缩短了它们之间的差距。Gran1990)对各种不同的提议进行详细的描述，而这些提议都是为了实现教育的目标。根据Askling 1983-1988)说法，没有发现比较明显的直接的大规模的教育成果，这次改革的实现情况基本上也不是太有效果的。

2.1988年的教师教育计划

发端于1977年的改革颁布了法令，要求义务教育阶段和高中阶段的教师必须在大学或者学院进行培训，而这些机构要求提供适合新的教育环境的师资培养计划。1985年，瑞典国会通过了一个新的教育计划，在实施新计划之前，提供了若干针对义务教育阶段教师的培训课程。1 -3年级和4-6年级的教师培训计划结束分离，结合在一起，而7-9年级的学科教师要求拥有大学或者学院的学位，也可以是拥有经过一年的理论和实践学习所得到的文凭。从1988年初7月1日开始，所有的教师教育必须包含一个综合课程，这个课程主要是为了促进教师之间的合作。

从传统上说，推动教师职业发展的主要工具是对个别教师进行较长时间的在职培训。随着教师预备能力的提高和具有继续从事教学的先决条件，对教师职业发展的重心将逐渐从个别教师过渡到宽泛的全体教师。现阶段，“快速总结会”，“单个专题讨论会”，或者甚至“周日论坛”都已经不被接受了。职业发展更多地被看成是一系列共同进步的条件，随着时间的流逝，需要我们来思考，理解和建构这些条件包括知识的快速革新，技术革命和全球化。于是职业发展计划需要考虑更多的因素，从而为教师更好地应对这个不断变化的世界服务。

　　三、瑞典教师职业发展的相关事件

1.教师的职责

目前，在瑞典，关于教师职责进行了非常广泛的讨论。讨论的中心议题是教师应该对谁负责。作为一种职业，教师最终应该对他们自己的工作负责吗?教师应该对雇用他们的机构负责吗?或者教师联合会?或者应该对国家政府负责吗?随着教师的职业发展政策在瑞典的推行，自然而然产生了这一系列的问题。如果要把这种政策继续推行下去，那么我们必须明确评价教学质量、评价教师水平以及决定需要参加职业发展课程的教师人数的最终权利和职责。20世纪80年代之前，在职培训完全是中央决定的，一些相关事件如每门课程的培训次序，不同课程的课时数(或学时数)都是由学校教育机构和当地权威机构作为课程的提供者来决定的。这种自上而下的主导教师职业发展模式有不少严重的问题。其中，作为当地学校和提供教育机构的协调者—当地政府所扮演的角色是不实用和无效的。这种情况目前已经得到改变，现在由当地权威机构和当地学校共同负责教师的在职培训。于是，职业发展的重点、范围和资源是与当地学校的需要和条件直接相关的。

2.教师的事业结构

在瑞典，教师的薪水不是由教师的职业资格决定，更多的是根据他们的工作年限。改变教师的这种工资结构被认为是一项在政治上极其困难的任务。Arfwedson 1995)提议应不断提高教师的地位，至少高于平均水平，尤其是一些老教师。大多数教师认为，教师如果想建立一个事业，他们必须放弃他们2997年的研究显示，从事教育学研究的博士生大多以前当过教师。当被询问他们是否会回到学校当教师时，绝大多数认为学业结束后他们不会再返回课堂教书。这次研究显示，教育方面的高层次人才不会充实到基层的教育事业中去，他们更多的在课堂之外来发展自己的事业。
3.关于知识的观点

近来的认知研究显示，知识应该被认为是在学习者心中创建起来的，而不是教师通过某种方式灌输到学生脑子里的。教师应该帮助学生成为一个问题解决者，成为按照他们自己的理解和知识发展程度进行创建的建构者。教师的任务是促进学生的意义建构，而不是给学生传递信息。这就意味着教师必须很好地对课堂教学进行组织，使学生成为学习过程的积极参与者，辨别和运用资源来发现重要的概念和有意义的策略，从而为他们的问题解决服务。学生对一些学习主题的最初理解和他们个人的观念将对他们以后的学习产生非常重要的影响，而在教学之前这通常被认为是关于一些表象和概念的个人的、松散的框架结构。由于作为具有独立人格的学生，教师并不了解他们，不能成功地组织他们的想法以及运用他们的想法影响对一些新知识的学习，所以总的来说学生对一些新知识和概念的学习是不成功的。根据Bullough (1991)的提议，学生最初理解的重要性以及它们如何影响学习应该成为教师职业发展计划中研究的一个部分。他认为，只是对通常人们认为有效的学习策略进行培训是远远不够的，教师应该学会仔细地分析和检验一些想法和策略，以及它们存在的价值，而这些东西通常可以从学生的学习中显现出来。

　　4.教师的工作文化

　　瑞典教师的工作文化在很长一段时间里受到权威思想的禁锢，他们被训练来适应和应用现成的计划措施，这就使他们认为教学是一种简单的，例行公事式的活动。在这种毫无疑问的学校环境中，无论是教师的教学经验还是学生的学习经验都使他们没有任何质疑的想法，没有任何提问的冲动。教师们唯一知道的是，他们的任务是给学生“分发”知识，从而最终“灌满”他们的脑袋。当然，目前教师所扮演的角色已经与过去完全不一样。大家都认识到，对教师本人和来自社会的一些没有应用价值的想法进行矫枉过正是非常有必要的。另外，一些当地的发展研究机构对目前教学和学习方面的讨论和思考应该能够有效地提高人们认识水平。

　　5.教师的策略中心

　　由于各种不同的原因，目前教育的受关注水平是很低的，Sander (1995)认为有三个方面的原因:一是教师缺乏良好的愿望和教学的动力;二是通过自我激励而具有教学动力的教师没有经过系统的职业教学培训，而且在职业环境中工作时没有得到适当的反馈;三是一些有动力的教师在把知识用于实践时存在困难。

　　尽管Sander的看法显得有一些欠准确，而且有点低估了教师的才能和理解力，但我们不能认为他的看法毫无根据。在1996出版的瑞典政府报告和1999的预算提议中都涉及到建立一个地区性职业发展机构或策略中心，它的目的就是为了解决这些问题。这些中心对于提高教师职业发展的质量有巨大的潜力，尤其他们如果真正地按照计划来实施，并采取一种友好合作的态度的话。此类的策略中心也可以在当地形成一种职业发展的良好的社会风气，这有利于对教师的教学态度产生影响，即教师在教学中所扮演的角色不仅仅是知识的传授者。相关人士是这样描述策略中心的:它们带来教学的机遇和挑战，并为之检验和做出规划，它们揭示教学中存在的弊病，并为之讨论和做出纠正。

　　6.教育质量

在瑞典，关于教育质量的讨论不是由教师，教育管理人员，学生或者父母亲发起的，而是由媒体发起的。无庸置疑地说，媒体成功地推动了一场颇具争议性的关于教育质量的讨论。对于质量概念的解释所存在的一些细微差别已经在瑞典中学的课程中显现出来，在某些方面有不断增多的趋向，如高规格的思维，问题解决以及全球观念，而这些方面都需要教学方式的改变。另外，还有一个关注的重点，即对教育质量的评价。Sander 1995认为，目前还存在许多与质量有关的问题，主要原因是我们对质量的概念缺乏一个清晰的认识，也缺乏对相关事件的具体讨论。他建议，对于质量的研究应该重点放在有关质量评价的方法和手段上，这些手段基本上倾向于标准化(社会的，政治的和文化的)的定位。Sander对于可能倾向于某方面的研究表示了一定的担忧，特别是在一些北欧国家，它们倾向于采用单一的手段基于学生的问卷调查来进行评价。

7.教育研究在职业发展中所扮演的角色

在职培训与教育研究的关系需要我们认真地考虑，特别是有关研究成果在课堂教学中的运用方面。有关教育研究的内容大部分存在于各种文章和书籍中，但对于从事课堂教学的教师来说，绝大部分是没有实用价值的。因此，我们应该设立类似于策略中心的常规讨论研究机构，在这种研究机构中，师范学生，教师和研究者可以定期会面，这有利于解决教学中实际存在的问题。此类机构可以在课堂与教育研究之间架起沟通的桥梁，有利于促进从事一线教学的教师动态地参与到教育研究中来。教师与教育研究人员可以互相弥补不足，从而保证教师职业发展的质量。对职业发展认真考虑之后，我们发现教育研究人员和在职教师的沟通是非常有必要的，它可以为教师提供一种职业发展的架构，从而帮助他们解决教学中不断出现的问题。

　　四、瑞典教师职业发展展望

　　如今的欧洲，很多国家的教师教育都在经历某种动荡与变革，教师职业发展名副其实地进人了一个新的改革时期。改革的方向是摒弃静态的教师职业发展观，建立开放、动态的教师专业化体系。和许多欧洲国家一样，瑞典采取了一系列旨在通过促进教师教育的专业化来提高教师教育质量的改革措施，主要包括以下三方面的内容:（1）以培养基本能力为目标的有关教育科学(为教育学、教育心理学、教育管理学、教学论、教育技术学等)与教育研究的理论学习;(2)在专家指导下进行长期的第一线教学实践学习;（3)教育科学的学习与相关课程教学实践的整合。未来瑞典教师职业发展改革的实际前景最终如何尚有待观察，但不管实际发展与改革会是什么景观，动态的教师教育观的确提出了许多有待回答的问题，比如，如何适应终身学习的社会局势，如何把信息技术融人到职业发展实践中等，这些问题不仅值得瑞典的教育部门和教学人员思考，而且具有更广泛的国际含义，也值得我们教师教育研究部门去认真地进行观察与研究。