试论教师培养形态转型与教师职前教育专业化

丈章从教师培养形态的历史沿革入手，阐述了师范教育向教师教育体系的演变，在此基拙上，提出了真正意义上实现教师培养形态转型，必须推进教师职前教育专业化，并论述了实现教师职前教育专业化的几点对策。

　　一、教师培养形态的历史沿革

纵观教育事业发展的历史长河，我们可以看到，师资养成主要经历了两个阶段:

一是自然形成。在人类近代以前的漫长的历史过程中，并没有专门的制度、机构和人员来实施教师培养的活动。教师的养成主要是在政治、经济、文化、宗教等实践活动中，通过个人经验积累、“艺徒式”的传递活动、自发的学习与模仿等获得一定的知识、理念和技巧来实现的。

二是教育形成。18世纪开始人类进人工业化时代，伴随着大工业的发展和教育的普及，教师职业开始逐渐独立出来，再加上教育科学及教育理论的发展，促使教师专业训练成为可能。于是各国开始设置独立的师范教育体系，保证大量供给师资。随着下业技术革命的继续深入开展，义务教育普遍延长.中等教育迅速发展，职业教育蓬勃兴起，这不仅要求培养师资品种上要多种规格，而且培养层次和质量上也要求有较大提高。世界各国开始改革原有的师范教育模式，.力求突破这种单一、封闭的培养体系，朝多样化、开放化方向迈进。开放的教师教育模式逐步取代了封闭定向的师范教育，在这一过程中，师资养成发展形成了几条清晰的脉络:培养培训体系逐渐由两级分离(职前、职后)走向三环合一(职前培养、人职辅导、职后提高);培养目标由“工匠型教师”走向“反思型教师”;培养方式由以知识、技能为中心的被动接受走向以教育教学实践问题为中心的主动参与和研究;“师范性”与“学术性”由分离走向整合;教师培养及职业都向专业化迈进。

从“师范教育”到“教师教育”是世界范围内教师培养体系改革的一种潮流，标志着教师培养体系全面而深刻的变革，也给我国教师教育改革与发展提出了新的课题。

二、教师培养形态转型:从“师范教育”到.教师教育.

百余年来，我国一直把教师培养称之为“师范教育”，把培养教师的学校称之为师范大学、师范学院等。相地，我国传统的教师培养体制为独立的师范教育体系。

从词义上看，“师范”中的“师”意为“教师”、“效法”，“范”意为“模子”、“榜样”，合起来即为“学习的榜样”. 韩愈对教师有一个经典的解释:“师者，所以传道、授业、解惑也。”在英语中.师范为“NORMAL" ,源于拉丁文NORMA，原意为木工的“矩规”、“标尺”、“模型”，含义为“规范”。概括来说，“师范”一词同教师的称谓及其职业特点是联系在一起的。

虽然人们把“师范教育”定义为专门培养教师的教育，但师范教育的实践并非如此。在教育普及程度不高、教师需求量大、教师主要是接受职前培训的情况下，师范教育这一概念是适用的。但随着科学技术知识更新加速，教育普及程度及教师地位的提高，教师需要不断更新其知识结构并提高其教育教学水平，“师范教育”这一概念逐步被“教师教育”所取代。这不仅仅是简单的概念替换，而是标志着教师培养进人到一个新的历史阶段。

教师教育内涵丰富，在内容上包括人文科学教育、学科教育、专业教育和教学实践;从顺序来看有职前教育和在职教育:从形式来看有正规的大学教育和非正规的校本教师教育;从层次来看有专科、本科和研究生教育。可以说，教师教育是职前培养和在职进修的统一，是正规教育和非正规教育的结合，是多层次、全方位立体式的教师终身“大”教育。

我们不妨对从“师范教育”体系到“教师教育”体系的演变作一较为详细的阐述，以期对二者有更清晰的认识，见表1.
 

　　三、职前教育专业化:教师教育发展的必然要求

　　应该说，教师教育取代师范教育，师范院校综合化的目的就是要提升师范院校的学术水平，但是，从已转型的师范院校看，几乎没有几所师范院校真正致力于利用综合学科的优势保持师范特色。反而抽调原本用于师范专业的资金、师资发展学校的非师范专业，且师范院校综合化以后，大多对师范类专业没有一个正确的定位，除开设教育学、心理学和学科教学理论，进行教育实习外，在专业和课程设置上几乎都与综合大学雷同，且大多采用综合大学的教材，其结果是课程设置“缺乏师范教育特色，雷同于综合大学学科专业的课程体系”。师范院校既无综合大学的优势，又脱离了中小学教育实际，学术性不足，师范性不强，使原本就处于劣势的师范专业陷人更加窘迫的境地。用一句话概括，即“优势(师范性)不优，劣势(学术性)仍劣”。

从“师范教育”到“教师教育”，是教师培养形态上质的飞跃。要切实推进教师教育的发展，最重要的就是要推进教师职前教育专业化。所谓教师职前教育专业化，是指教师养成是一个专业化过程，具有专门的机构、人员、培养模式、课程计划、教师教育评价标准是其具体表现。要真正实现教师培养的专业化，必须从以下几个方面着手。

1.建立稳固的实践教学基地

稳固的实践基地最大优点就是使教师培养质量的提升与中小学教育质量的全面提高，形成一种共生共进的关系。对于大学来说，可以完善其人才培养计划，增强其人才培养的针对性;对于“师范生”来说，可以加强其理论与实践的联系，提升研究与教学水平，缩短下作后的适应期;而对于中小学来说，不仅可以及时地充实其人才队伍，也有利于各教改项目的顺利进行，完善教师的研究能力。“教师专业发展学校”以及一些学校实行的校外“跟师制”对于教师的培养都是有益的选择。

2革新课程体系

课程，是推进教师教育专业化发展道路上最重要的活力因素。只有认真周密地设置课程，才能培养出具有良好的专业知识素养、合理的知识结构和高超的实践技能的教师。我国现行的教师教育课程一般由四大块组成.普通文化课程、学科专业课程、教育理论课程、教育实践。从字面上来说，这个课程体系是比较完善的。但是从实际来说，因四大课程产生的问题却层出不穷，最为显著的两点是:知识更新慢以及理论与实践相脱离。要改变这种现状，就必须积极推进课程改革。具体说来我们的课程设置必须紧密依据基础教育改革以及社会发展，把当代教育界最前沿、最新的研究成果以及争论最大的问题充实到课程内容当中;实行案例教学，在综合性大学，为师范生设计专门的技能课程体系，课程体系应体现“多方涉猎，重点研究”的特点。

3.提高教师职业准人门槛

教师队伍质量的飞跃与教师职前教育专业化是共生互补的关系，而要实现教师职前教育专业化发展与教师队伍质的飞跃，需要一个动力体系做保障，最基本的就是“明确标准，完善制度”。一般说来，这个标准、制度由教师资格认证标准和教师资格认证制度组成。一些发达国家，为了切实提高教师培养的专业化水平和教师的专业素养，建立了多层级的教师资格证书制度。而在我国，不仅获取教师资格的途径非常简单和形式化(形式化的培训、考试)，特别是对师范专业的学生来说，一毕业就自动获取相应教师资格证书，而且职称一经评定，就终身认可，这对推进我国教师专业化发展都是非常不利的。可见，要真正提高教师教育质量，就需要社会配套改革与教育系统自身发展相结合，制定出细致而严格的教师资格标准条目，提高教师的准人门槛，完善教师资格的评估与评价制度，为教师职前教育专业化发展提供持久动力。