探讨英国教师职前培养、入职培训和在职进修的一体化及其基本特征

本文探讨了英国教师职前培养、入职培训和在职进修的一体化及其基本特征, 以期对我国当前建立教师职前培养、入职辅导和职后培训一体化的师资培养体系提供参考与借鉴。
英国的教师培养包括彼此衔接的三个阶段, 即教师职前培养、入职培训和在职进修。这三个阶段构成一个连续的不间断的整体,在教师专业成长和终身教育中处于同等重要地位。一　　英国十分重视教师的职前培养, 积极探索新的培养模式, 注重提高教师的职业技能,为教师的专业发展奠定了一个良好基础。英国在教师职前培养方面主要采取了以下措施:11 探讨“以学校为基地”的教师培养模式。20 世纪80 年代中期一种与以往不同的教师培养方式开始在英国流行, 这就是所谓的“以学校为基地”(Schoo l2based) 的培养模式。1991 年教育和科学部发表了皇家督学团提交的《英格兰和威尔士以学校为基地的职前师资培养》报告。1992 年6 月又发表了《职前师资培养(中等阶段) 》的报告, 接受了已在各地中小学盛行的以学校“岗位培训”取代过分重视教育学理论的做法。“以学校为基地”的模式分为以中小学为主和以大学为主两种。
前者主要是单一的中小学与大学教育系签订培养合同, 中小学在选择学生方面有主动权, 师范生在中小学里进行训练, 由学校根据自己的标准和要求对他们进行评价, 合格的毕业生通常到受训过的学校任教; 后者则由大学教育系与当地数所中小学签订培养合同, 共同选择师范生, 由大学安排师范生的受训学校, 接受训练的学校通常是数所, 由大学和有关中小学根据共同制定的标准对他们进行考核和评价, 毕业生就业不受培养学校的限制。无论是以中小学为主还是以大学为主的模式都十分重视大学与中小学之间的密切合作, 这样就完全改变了长期以来盛行的以大学为本的教师培养模式, 使中小学与大学培养机构之间建立了一种平等的“伙伴式”关系。21 注重提高教师的职业技能和教育胜任力。英国在教师教育改革过程中十分注重教师职业技能的培养。如许多地方建立了职业技能档案, 要求师范生形成自我记录、自我分析与他人评价相结合, 不断克服存在的问题, 养成合格教师应有的素质, 并希望在加强教师职业技能培养的过程中中小学教师能给予协作。1992 年英国教育和科学部在《教师职前培养改革》文件中, 提出了27 条教师基本技能及其对各项技能的鉴定方法, 具有较强的操作性。这些基本技能包括组织课堂的技能、口语技能、科学课(化学、物理、生物等)实验技能、组织班会技能、组织兴趣活动技能等。
与此同时, 英格兰、威尔士、苏格兰及北爱尔兰也都不同程度地对师范生应具备的教育胜任力提出了更为具体的要求。如英格兰和威尔士在1992 年至1993 年联合发布了一系列通告, 规定中小学教师必须具备的教育胜任力包括学科知识、学科教学、班级管理、学生成绩的记录与评价以及参与学校管理等。苏格兰的教师职前培养政策比英格兰和威尔士的更为详细和明确。北爱尔兰教育部也表示将参照英格兰和苏格兰的办法改进教师培养体制。1994 年教育家泰勒在分析当时英国的教师教育政策时认为, 教育胜任力是衡量教师培养效果的“核心标准”。31 加强对教师培养的控制和管理。英国的教师培养工作主要由教师培养署(TeacherT rain ing A gency) 与教育标准办公室(O ff icefo r Standards in Educat ion) 两个部门共同管理。教师培养署是根据1994 年教育法而建立的统一管理教师培养工作的半官方机构, 它负责认证各种教师培养机构的资格, 并评估教师培养的质量。
成立于1992 年的教育标准办公室是英国女王的首席学校督导官办公室, 专门负责组织对全英格兰24000 所受国家资助的学校工作进行常规性检查, 以提高教育水平和质量标准, 同时还检查地方教育当局以及大学中的职前教师培养课程和质量等。1998 年英国教育与就业部发表了《教学:高地位、高标准、职前教师培养课程的要求》文件, 规定了授予教师资格证书的标准以及关于职前教师培养课程的要求等。该文件还分别从学科知识与理解、教学法知识与理解、有效教学和评价方法3 个方面对教师培养课程的内容和职前教师应达到的水平作了详细规定, 形成了系统化的教师培养课程标准框架。教师培养署和教育标准办公室根据这一文件, 并按照现行职前教师培养的要求和标准, 共同商讨职前教师培养质量和标准的评估框架, 对职前教师培养机构进行认证和质量评估工作。职前教师培养机构只有提供符合教育大臣颁布的各种标准的课程, 并使其毕业生获得合格教师证, 教育培养署才对此机构及其所实施的课程予以认证。41
重视师范生的教育实践。英国师范生的教育实践有两种形式: 一种称为非正式教育实习, 相当于我国的教育见习。通过实地接触一所中小学, 让学生加深对中小学的了解以及熟悉掌握教师职业技能。另一种称为正式教育实习, 相当于我国的教育实习。英国大学通常选择一批有代表性的中学作为实习基地。在这些学校中, 有位于郊区的富人子弟学校, 有位于工厂区的工人子弟学校, 有位于闹市的少数民族聚居区学校等。每所大学教育学院都有数十所中小学作为其实习基地。英国师范生的教育实践时间远比我国师范院校教育实习的时间长, 一般要求不少于20 周的教育见习和实习。为加深实习学校教师与大学指导教师之间的相互理解, 一些大学成立了由实习学校、地方教育当局以及大学教育学院组成的“伙伴关系指导小组”。实习生的指导教师分为四种: (1) 学科指导教师, 由实习学校经验丰富的教师担任, 主要负责实习生的教学实习并同大学指导教师密切合作。(2) 专业指导教师, 通常由实习学校副校长或指定的高级教师担任, 主要负责师范生在实习学校的全部计划。(3) 联络教师, 由大学或教育学院教师担任, 主要负责联络和协调工作。(4) 教学指导教师, 来自大学或教育学院,主要负责对实习生所授学科的评价和指导。英格兰大学的教育学院都为教育实习制定了评价标准, 既作为实习生工作的准则, 也作为指导教师评价实习的依据。51 对教师教育课程的职业有效性进行审定。为确保教师教育课程的职业有效性, 英国对教育专业课程和教育证书课程(统称教师教育课程) 实行学术有效性和职业有效性审定, 这样既保证了教育专业的学术水平, 又能确保毕业生的职业水准。
学校有效性审定主要审查是否具备教师教育课程的师资、仪器设备、实习基地, 尤其是设置的专业课程是否达到同级学位水平, 这个过程主要由大学自己进行, 以能否发放毕业证和学位证为标志。教师教育审定委员会(The Council fo rthe A ccreditat ion of Teacher Educat ion ) 负责对教师教育专业的职业有效性进行审定,它主要审查专业课程是否适合教师的职业要求, 以毕业生能否获得教育部颁发的教师资格证书为标志。教师教育审定委员会依据1985 年颁布的《新教师培养课程批准准则》对各高校的教师教育课程进行鉴定, 然后根据鉴定结果向教育部建议各高校的教育专业毕业生能否获得教师资格证书。该《准则》包括各类教师应具备的素质和能力、专业课程的要求、训练项目和方式、各科最低学习时数、考核机制、新生素质和录取条件等。1992年颁布的新《准则》又对审定程序作了完善,使审定成为经常性工作, 并注重审定五年发展规划包括专业调整、师资结构和新增教育专业等。目前英国教师的职前培养已由“定向与非定向相结合型”转向“非定向型”。“定向”是指以师范院校培养师资为主的教师教育;“非定向”是指以综合大学培养师资为主的教师教育。英国职前教师培养机构主要有五类, 即综合性大学教育学院或教育系、多科技术大学教育系、教育学院、艺术教育中心和开放大学。这些教育机构各具特色, 共同承担职前教师的培养任务。
二　　长期以来, 世界各国新教师的培养和在职教师教学水平的提高主要依赖职前和在职进修两条途径。这种做法使教师专业发展的连续进程被人为地割裂和孤立, 致使由职前培养的大多数新教师难以胜任教学工作岗位, 教学能力低下, 职业适应期延长, 而且造成新教师的流失率居高不下。正是由于这些原因, 人们开始认识到教师的专业成长应是一个连续的不间断的过程, 要贯穿于师资培养和提高的全部过程, 因此在职前培养和在职进修两个独立的阶段之间应该建立一个从职前准备到教学实践的过渡阶段, 这就是入职培训制度。在英国, 关于入职培训的主张在以往政府报告中多有提及, 只是长期以来没有认真贯彻落实。英国政府早在1972 年《教育: 一个扩展的框架》白皮书中指山:“即使是受过最严格的职前训练, 但世上仍没有一种重要的职业能期望新的就业者马上能作出充分的贡献⋯⋯每一位教师在其任职初期, 需要且应该匀出部分时间参加系统的熟悉专业、有指导的教学体验和进修的方案。”当时称这一过程为新教师“入门”( induct ion ) 或“试用期”(p robat ion)。1983 年教育和科学部在提交议会的《教学质量》报告中, 同样阐明了有关新教师工作入门计划的观点。最早开展新教师入职培训的是英格兰东部的诺福克郡地方教育当局, 它自1991 年起每年为当地约150 名新任中小学教师开设为期1 年的入职培训课程, 为新教师向合格教师过渡提供必要准备。1999 年英国正式提出在英格兰和威尔士地区建立新教师入职培训制度, 使新教师向职业教师的过渡很好地衔接。凡是1999 年5 月7 日以后获得教师资格证书且首次参加工作的新教师都必须完成3 个学期(相当于1 学年) 的入职培训, 才能在培训结束后继续在公立或私立中小学任教。
在3 个学期的培训过程中允许间断, 但必须在参加培训后的5 年内完成。参与入职培训的人员和机构包括受训的新教师、中小学校长、指导教师、学校董事会和地方教育当局等, 他们在入职培训中担负不同的职责。一般说来, 在整个入职培训过程中要始终贯穿两个方面的内容, 即对新教师进行监督和支持以及对新教师的表现进行评估。新教师刚开始从事教学工作会遇到一些问题和困难, 需要得到别人的帮助。因此中小学校长必须挑选具有丰富教学经验的老教师担任新教师的指导教师, 对其进行日常监督和辅导。指导教师要根据每个新教师的具体情况制定适应其专业发展的目标和计划, 并据此开展指导工作。专业发展目标对参与入职培训的人员和机构来说意义重大, 它不仅有助于新教师达到入职培训的标准和要求, 而且还是评定新教师进步的依据。对新教师进行评估是入职培训过程中的一个重要环节。在这一过程中, 根据对新教师教学的观察和培训进展情况要进行3 次正式评估。第一次评估在第一学期末进行, 主要评价新教师是否达到教师资格证书授予的标准。第二次评估在第二学期末进行, 主要是关于新教师完成入职培训标准的进展情况。第三次评估在第三学期末进行, 主要讨论新教师是否达到所有入职培训标准的要求。对新教师的评估是根据新教师入职培训制定的标准进行的, 在入职培训标准中具体规定了新教师在计划、教学和班级管理方面要达到的标准, 在监督、评估、记录和汇报等方面达到的标准及其他专业性要求, 涉及的领域和内容十分广泛。在每次评估后, 校长、指导教师和新教师都要填好评价表, 以反映新教师是否取得进步和完成入职培训计划。在培训结束时, 校长根据每学期评估结果对新教师的教学作出终结性评价, 并向地方教育当局递交一份关于新教师是否达到入职培训标准的推荐书, 地方教育当局据此决定新教师是否完成入职培训。
中小学在新教师入职培训中起着重要作用, 它承担新教师在中小学的培训任务并保证其质量, 为新教师提供一切便利和支持。具体说来: (1) 向新教师讲解国家和地方政府关于中小学教育的法律、法规和条例。(2) 为新教师提供诸如集体教学、专题讨论、小组教学等各种形式的实践活动, 鼓励他们采用不同的教学方法, 形成不同的教学风格。(3) 对新教师在中小学期间的培训计划进行评估, 及时向他们反馈有关信息。(4) 确保每个新教师都能获得由学校提供的辅助、监督和评估。在入职培训过程中, 地方教育当局的职责主要体现在两个方面: 一是对中小学入职培训的实施情况进行监督; 二是给学校提供必要的帮助和支持。如当新教师在完成入职培训计划过程中遇到困难时, 地方教育当局就要依据其职责给新教师和学校提供支持; 如果中小学校长在入职培训过程中感到学校不能保证培训质量时, 应尽快与地方教育当局取得联系, 由地方教育当局针对学校情况提出建议和支持, 以帮助中小学继续开展入职培训,并保证培训的质量。英国入职培训制度的建立对于教师培养具有十分重要的意义, 它标志着一种全新的教师培养模式的确立, 使入职培训处于与职前培养和教师在职进修同等重要的地位。把入职培训引入师资培养过程中, 使教师培养方式更加科学和规范, 有效地弥补了以往由于教师教育体制的封闭性而导致教师教育质量不高、新教师不能很好地适应和胜任教学工作的缺陷。实践表明, 新教师接受必要的入职培训, 接受有经验教师的指导, 熟悉学校教学过程, 不断积累教学经验, 可以大大缩短他们的适应期, 以便在尽可能短的时间内胜任教学工作。
三　　自20 世纪末以来, 教师在职进修已成为英国教师专业成长的一个重要组成部分, 并逐步朝制度化和规范化的方向发展。11 英国政府对教师在职进修的高度重视。20 世纪70 年代以来, 英国公布了一系列有关教师在职教育与培训的报告和发展计划, 使中小学教师的在职进修得到了飞跃发展。1972 年的《詹姆斯报告》要求大力发展教师的在职教育与培训, 认为这是改善教育质量最迅速、最有力和最经济的方法。1983 年发表的《教学质量》白皮书对教师的在职进修再次予以肯定, 并认为所有教师有必要不断地参加在职进修活动, 使培训、经验、资格、工作安排和晋职之间建立一种更为紧密和清晰的联系。1985 年发表的《把学校办得更好》白皮书中, 要求所有教师都应定期接受在职培训, 学校和地方教育当局应更系统地进行规划, 使培训更好地适应教师职业发展和学校课程的需要。进入90 年代后,为推广国家课程, 政府拨专款用于在职教师的培训计划。如1991 年英国政府宣布实施一项称为“教育支持与训练补助金”的年度计划, 仅在1992 至1993 学年就投入2. 28 亿英镑, 用于各地中小学在职教师培训及课程改进等方面的工作。2001 年3 月英国政府颁布了促进教师专业持续发展的文件《教学与学习: 专业发展战略》。该文件认为, 制定这一战略的目的旨在给教师提供更多相关的、集中的和有效的发展机会, 以提高教师的技能、知识、理解力以及他们在学校中的工作效率。21
教师在职进修的六阶段模式。谢菲尔德教育学院在总结了英国教师在职进修的经验教训后, 设计出一种以中小学为基地, 大学教育系与地方合作培训在职教师的六阶段模式。具体操作如下; (1) 确定需要。教师在教学中确认需要培训和提高哪些方面, 然后与大学培训部门直接联系; 也可通过地方教育部门负责培训的专职人员向大学传递信息。(2) 谈判。在确定需要的基础上, 中学与大学培训部门洽谈怎样依据教师需要制定教师在职培训计划。这种谈判一般由地方教育部门的专职人员做中介进行。(3) 协议。谈判结束后要提出一份详细的培训协议。协议完稿后要交给教师讨论, 得到教师的认可后才能最后确定。(4) 实施培训步骤之一。培训前两天是以大学为基地进行的, 课程是导引课程, 介绍新知识和新的方法论, 有助于教师开阔视野和增长见识。(5) 实施培训步骤之二。两天导引课程结束后进入以中学为基地的实质性培训。这一阶段要求大学教师经常到教室和中小学教师一起钻研教学难点、选择教学方法、设计教学结构等, 并给教师以指导和帮助, 使教师的教学质量得到提高。(6) 结束。培训结束时, 教师会对自己的教学工作充满自信, 能在教授新课程时运用培训中获得的知识、经验、技能与方法。这种在职教师培训六阶段模式突出培训机构教师走出大学校门,发挥专业特长, 有针对性地对中小学教师进行培训和指导, 因而效率较高, 不失为一种大胆的改革。31 教师在职进修的形式和内容灵活多样。英国在职教师进修可分为全日制脱产进修、部分时间制的半脱产进修和业余不脱产进修。脱产进修只有具备5 年以上教龄的教师才有权申请, 而能获得批准的人仅占申请者的1ö 3。因此地方教育当局和学校鼓励教师参加半脱产或不脱产的进修。在职进修的活动包括课程学习与编制、学科会议、专业讲座、研讨会、示范观摩课、展览活动、参观等。在职进修的课程有1 年以上的长期课程、1学期的中期课程和只有几天的短期课程。长期课程又分为学位课程和证书课程, 往往与提高教师学历和骨干教师的教育科研能力相关。中短期课程则通常与中小学实际需求密切相关, 因而最受教师欢迎。如伦敦大学教育学院在职教师进修课程主要有教育学士荣誉学位课程、高级文凭课程和短期课程等, 在职教师可以根据工作与职业发展需要选择相应课程。41
进一步完善教师在职进修制度。(1)政府规定中小学教师每执教5 年可脱产进修1 学期。这样教师不仅把在职进修看作应尽的义务, 更把它作为一项权利享受。(2) 对参加在职进修的教师给予特别关照, 如获准参加脱产进修的教师可带全薪学习。(3) 为教师进修提供方便, 如培训机构尽量把活动安排在非教学时间内进行, 教师中心和所在学校常为教师在职进修提供信息和资料。(4) 把在职进修和晋级加薪结合起来。教学经验不足的新教师通过在职进修可望得到较快晋级,教学经验丰富的骨干教师通过进修获得高级学位或高级证书后可望晋级或被聘为教研室主任等职。此外, 在英国中小学教师的工资制度中, 还专门设有鼓励教师参加在职进修的津贴。如最近英国教育与就业部宣布, 所有参加“研究生教育证书课程”的人员学习期间将享有全年6000 英镑的培训工资; 对参加“毕业生和注册教师课程”的在职教师, 受训期间可享有最高达13000 英镑的培训工资和4000 英镑的培训补贴, 这样就把参加在职进修与教师的切身利益紧密结合在一起。英国中小学教师参加进修的热情很高, 参加在职进修的教师占教师总数的90% 以上。四　　从以上我们对英国教师职前培养、入职培训和在职进修一体化的探讨中, 可以看出英国的师资培养具有以下几个基本特征:11 教师培养的职前、入职和在职三阶段联系密切。英国的教师教育机构一般都提供职前培养和在职进修教育。入职培训是为了使刚走出校门的新教师尽快适应和胜任教学工作所进行的教育。
近年来不仅职前教师培养出现了“以学校为基地”的模式, 而且教师入职培训和在职进修也出现了“以学校为基地”的办学模式, 三阶段教育正在出现整合的趋势, 它们的结合点是中小学校这个“基地”。21 教师培养机构与普通中小学之间的“伙伴合作关系”。随着“以学校为基地”改革的出现, 教师教育机构必然要放下架子, 走出大学的高楼深院, 到中小学去寻找更合适的办学条件。这样大学、教育学院与中小学的关系就发生了新的变化, 在英国称为新的“伙伴合作关系”。这种伙伴关系表现为包括教师培养和培训计划的制定、实施以及评估在内的整个过程中。英国前教育大臣克拉克认为:“教师培养的整个过程必须基于中小学教师同教师培训机构的指导教师之间的一种更加平等的伙伴关系⋯⋯无论培训课程的最初设计还是每个师范生的成绩评定, 中小学及其教师都应起着主要作用。”31 教师培养层次不断提高。20 世纪60年代中期, 英国大学设立了教育学士和研究生教育证书制度, 逐步使中小学师资全部具有大学本科以上学历并接受过师范教育的专业训练。在以后的十几年中, 中小学教师中具有研究生教育证书的人员比例不断提高。进入80 年代, 教育学士学位和研究生教育证书的人员比例由1966 年的6. 8: 1 提高到0. 6:1。目前,“研究生教育证书”已成为英国最通行的培养中学师资的形式, 而且已有越来越多的小学师资通过这一形式进行培养。41 建立和完善教师评价制度。在教师培养的整个过程中, 英国始终把教师评价看作是提高教师专业水准和改善教学工作的重要环节。
1991 年7 月英国教育与就业部公布了《学校教师评价条例》, 要求英格兰各地在公立中小学建立教师评价制度。针对在实施中出现的各种问题, 2000 年教育与就业部公布了《中小学表现管理》通告, 要求英格兰各地公立中小学根据新的表现管理(perfo rmancemanagemen t, 一种以学校为基本单位, 集教师队伍的管理、培养、评价和专业成长于一体的校本教师评价制度) 系统对原有的教师评价进行全面修订, 并从当年秋季起推广新的教师评价制度。2001 年政府又颁布新的条例并提出了新的评价框架。总之, 英国教师的职前培养、入职培训和在职进修三个阶段已形成一个有机的整体,它们在英国教师的专业成长中发挥着重要作用。当前我国教师的职前培养、新教师入职培训与教师在职进修基本上是人为地割裂开来,一方面高等师范教育的优势资源未得到充分和用, 教师职前培养和在职进修往往水平不高; 另一方面从事基础教育的教师急需在教育理论与实践方面得到指导和深造的机会, 而高等师范教育与基础教育却缺乏紧密常为教师在职进修提供信息和资料。(4) 把在职进修和晋级加薪结合起来。教学经验不足的新教师通过在职进修可望得到较快晋级,教学经验丰富的骨干教师通过进修获得高级学位或高级证书后可望晋级或被聘为教研室主任等职。此外, 在英国中小学教师的工资制度中, 还专门设有鼓励教师参加在职进修的津贴。
如最近英国教育与就业部宣布, 所有参加“研究生教育证书课程”的人员学习期间将享有全年6000 英镑的培训工资; 对参加“毕业生和注册教师课程”的在职教师, 受训期间可享有最高达13000 英镑的培训工资和4000 英镑的培训补贴, 这样就把参加在职进修与教师的切身利益紧密结合在一起。英国中小学教师参加进修的热情很高, 参加在职进修的教师占教师总数的90% 以上。四　　从以上我们对英国教师职前培养、入职培训和在职进修一体化的探讨中, 可以看出英国的师资培养具有以下几个基本特征:11 教师培养的职前、入职和在职三阶段联系密切。英国的教师教育机构一般都提供职前培养和在职进修教育。入职培训是为了使刚走出校门的新教师尽快适应和胜任教学工作所进行的教育。近年来不仅职前教师培养出现了“以学校为基地”的模式, 而且教师入职培训和在职进修也出现了“以学校为基地”的办学模式, 三阶段教育正在出现整合的趋势, 它们的结合点是中小学校这个“基地”。21 教师培养机构与普通中小学之间的“伙伴合作关系”。随着“以学校为基地”改革的出现, 教师教育机构必然要放下架子, 走出大学的高楼深院, 到中小学去寻找更合适的办学条件。这样大学、教育学院与中小学的关系就发生了新的变化, 在英国称为新的“伙伴合作关系”。这种伙伴关系表现为包括教师培养和培训计划的制定、实施以及评估在内的整个过程中。英国前教育大臣克拉克认为:“教师培养的整个过程必须基于中小学教师同教师培训机构的指导教师之间的一种更加平等的伙伴关系⋯⋯无论培训课程的最初设计还是每个师范生的成绩评定, 中小学及其教师都应起着主要作用。”31 教师培养层次不断提高。20 世纪60年代中期, 英国大学设立了教育学士和研究生教育证书制度, 逐步使中小学师资全部具有大学本科以上学历并接受过师范教育的专业训练。在以后的十几年中, 中小学教师中具有研究生教育证书的人员比例不断提高。进入80 年代, 教育学士学位和研究生教育证书的人员比例由1966 年的6. 8: 1 提高到0. 6:1。目前,“研究生教育证书”已成为英国最通行的培养中学师资的形式, 而且已有越来越多的小学师资通过这一形式进行培养。41 建立和完善教师评价制度。在教师培养的整个过程中, 英国始终把教师评价看作是提高教师专业水准和改善教学工作的重要环节。1991 年7 月英国教育与就业部公布了《学校教师评价条例》, 要求英格兰各地在公立中小学建立教师评价制度。针对在实施中出现的各种问题, 2000 年教育与就业部公布了《中小学表现管理》通告, 要求英格兰各地公立中小学根据新的表现管理(perfo rmancemanagemen t, 一种以学校为基本单位, 集教师队伍的管理、培养、评价和专业成长于一体的校本教师评价制度) 系统对原有的教师评价进行全面修订, 并从当年秋季起推广新的教师评价制度。2001 年政府又颁布新的条例并提出了新的评价框架。总之, 英国教师的职前培养、入职培训和在职进修三个阶段已形成一个有机的整体,它们在英国教师的专业成长中发挥着重要作用。
当前我国教师的职前培养、新教师入职培训与教师在职进修基本上是人为地割裂开来, 一方面高等师范教育的优势资源未得到充分和用, 教师职前培养和在职进修往往水平不高; 另一方面从事基础教育的教师急需在教育理论与实践方面得到指导和深造的机会, 而高等师范教育与基础教育却缺乏紧密常为教师在职进修提供信息和资料。(4) 把在职进修和晋级加薪结合起来。教学经验不足的新教师通过在职进修可望得到较快晋级,教学经验丰富的骨干教师通过进修获得高级学位或高级证书后可望晋级或被聘为教研室主任等职。此外, 在英国中小学教师的工资制度中, 还专门设有鼓励教师参加在职进修的津贴。如最近英国教育与就业部宣布, 所有参加“研究生教育证书课程”的人员学习期间将享有全年6000 英镑的培训工资; 对参加“毕业生和注册教师课程”的在职教师, 受训期间可享有最高达13000 英镑的培训工资和4000 英镑的培训补贴, 这样就把参加在职进修与教师的切身利益紧密结合在一起。英国中小学教师参加进修的热情很高, 参加在职进修的教师占教师总数的90% 以上。四　　从以上我们对英国教师职前培养、入职培训和在职进修一体化的探讨中, 可以看出英国的师资培养具有以下几个基本特征:11 教师培养的职前、入职和在职三阶段联系密切。英国的教师教育机构一般都提供职前培养和在职进修教育。入职培训是为了使刚走出校门的新教师尽快适应和胜任教学工作所进行的教育。近年来不仅职前教师培养出现了“以学校为基地”的模式, 而且教师入职培训和在职进修也出现了“以学校为基地”的办学模式, 三阶段教育正在出现整合的趋势, 它们的结合点是中小学校这个“基地”。21
教师培养机构与普通中小学之间的“伙伴合作关系”。随着“以学校为基地”改革的出现, 教师教育机构必然要放下架子, 走出大学的高楼深院, 到中小学去寻找更合适的办学条件。这样大学、教育学院与中小学的关系就发生了新的变化, 在英国称为新的“伙伴合作关系”。这种伙伴关系表现为包括教师培养和培训计划的制定、实施以及评估在内的整个过程中。英国前教育大臣克拉克认为:“教师培养的整个过程必须基于中小学教师同教师培训机构的指导教师之间的一种更加平等的伙伴关系⋯⋯无论培训课程的最初设计还是每个师范生的成绩评定, 中小学及其教师都应起着主要作用。”31 教师培养层次不断提高。20 世纪60年代中期, 英国大学设立了教育学士和研究生教育证书制度, 逐步使中小学师资全部具有大学本科以上学历并接受过师范教育的专业训练。在以后的十几年中, 中小学教师中具有研究生教育证书的人员比例不断提高。进入80 年代, 教育学士学位和研究生教育证书的人员比例由1966 年的6. 8: 1 提高到0. 6:1。目前,“研究生教育证书”已成为英国最通行的培养中学师资的形式, 而且已有越来越多的小学师资通过这一形式进行培养。41 建立和完善教师评价制度。在教师培养的整个过程中, 英国始终把教师评价看作是提高教师专业水准和改善教学工作的重要环节。1991 年7 月英国教育与就业部公布了《学校教师评价条例》, 要求英格兰各地在公立中小学建立教师评价制度。针对在实施中出现的各种问题, 2000 年教育与就业部公布了《中小学表现管理》通告, 要求英格兰各地公立中小学根据新的表现管理(perfo rmancemanagemen t, 一种以学校为基本单位, 集教师队伍的管理、培养、评价和专业成长于一体的校本教师评价制度) 系统对原有的教师评价进行全面修订, 并从当年秋季起推广新的教师评价制度。2001 年政府又颁布新的条例并提出了新的评价框架。总之, 英国教师的职前培养、入职培训和在职进修三个阶段已形成一个有机的整体,它们在英国教师的专业成长中发挥着重要作用。当前我国教师的职前培养、新教师入职培训与教师在职进修基本上是人为地割裂开来, 一方面高等师范教育的优势资源未得到充分和用, 教师职前培养和在职进修往往水平不高; 另一方面从事基础教育的教师急需在教育理论与实践方面得到指导和深造的机会, 而高等师范教育与基础教育却缺乏紧密联系。这种互相割据的师资培训体系严重制约了教师的专业成长和师资培养的质量。因此, 打破教师职前培养、入职培训和在职进修相互之间的割据局面, 构建一体化的师资培训体系是我国目前教师教育改革的一项重要任务。