浅谈建构主义学习理论与多媒体网络英语教学

建构主义学习理论为多媒体网络大学英语教学提供理论基础。作者经过为期一年的实验发现：建构主义学习理论指导下的多媒体网络英语教学模式对学生的英语听说能力有影响；教师在新的教学模式中的作用从“教”转变为“导”。本文也指出教师在全新的教学过程中出现的问题。

教育部正式颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》指出，“新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展”。新大纲还提出，“各高校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式”。由此可见，随着信息技术和网络技术的飞速发展，高校英语教学模式也要进行一场信息化革命。这符合建构主义学习理论，实际上代表了一种外语教学的发展趋势。本文旨在探讨建构主义学习理论指导下的多媒体网络英语教学模式对学生听说能力的影响，以及如何在此教学模式中发挥教师和学生的作用。

一、建构主义学习理论与多媒体网络英语教学的契合

建构主义(constructivism)最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰(J．Piaget)于2O世纪6O年代提出，后来在维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等许多心理学家和教育家的不断努力下得到发展并逐渐形成较为完整的体系。建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，它较好地揭示了人类学习过程的认知规律。9O年代初，建构主义学习理论作为认知学习理论的进一步发展在西方流行，并传入我国，带来了一场教育革命。建构主义学习理论强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四个主要因素在学习中的作用。

1．建构主义的学习观

建构主义认为学习者不是被动接受信息刺激，学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣、爱好，利用原有的认知结构，即知识和经验，对外部信息进行主动的选择、加工和处理的过程，知识是每个学习者通过学习过程建构起来的统一体[3]。也就是说，学习是一个动态能动建构的过程。意义建构是学习的目的。学习者原先大脑储存的知识体系随着新信息的介入作出相应的调整和改变并对新信息进行编码和重组，从而建构自己的理解。

2．建构主义的情境观

建构主义把创设情境看作是意义建构的必要前提，甚至认为环境对学习的影响超过了学习内容，认为学习总是与一定的情境相联系的，学习情境应是包含真实问题和具有丰富的信息资源并有利于学习者进行发现式和探索式学习的场景。建构主义所倡导的学习环境是一种支持学习者进行建构性学习的各种学习资源的组合。
1．3建构主义的协作观

建构主义认为学习是在一定的情境即社会文化背景下通过人际问的协作活动而实现的意义建构过程。协商和对话是协作学习的主要形式。学习者原有经验和认知能力存在个体差异，因此对新信息的理解不同。但通过与他人的合作和交流，学习者所建构的知识体系将更加完善。

1．4多媒体网络英语教学

多媒体网络教学是指利用多媒体设备、计算机技术、网络技术和现代教学方法进行教学活动的一个整体概念，它把文字、图形、影像、声音、动画以及各类多媒体教学软件等先进的多媒体手段引入教学实践当中。多媒体英语教学以高质量的自然语言为材料，以良好的情景作为语境，以优越的可理解性和形象性为支撑，由浅入深、循序渐进，资料丰富，信息量大，真正实现教学的素质教育。多媒体英语教学的最大特点在于能使课堂教学生动、形象，使学生对教学内容的理解与接受实现了文字、声音、影像、动画等方面的多通道和多元化。这不仅为学生提供了良好的语言载体、轻松的学习环境，也极大地调动了学生的积极性和主动性。

从多媒体网络英语教学的构成和特点可以看出，多媒体网络教学具备实现建构主义所倡导的学习观的物质条件，有助于调动学习者的主观能动性，使他们对网上资源进行查阅检索，对所查资料进行加工处理、进行意义建构。其次，多媒体网络技术具备传播信息量大、内容广、速度快、更新及时、突破时空限制等特点，是体现建构主义情境观理想的教学手段。此外，集文字、图像、语音、动画等为一体的多媒体网络教学能为超越时空和地域的协作学习创造良好的条件。能提供学习者与学习者、学习者与教师进行实时和非实时的交流平台。学习者可以在网上挑选适合自己的聊天伙伴进行轻松活泼的英语交流，由于不是面对面的谈话，不会有不必要的紧张和尴尬。形式可以是两人对讲也可是多人联机讨论，遇到问题还可随时上网查找资料或寻求帮助。

综上所述，建构主义学习理论与多媒体网络英语教学是理论指导与实践使用的关系，两者相辅相成，缺一不可。即建构主义教学可以指导多媒体网络英语教学，而多媒体网络英语教学在建构主义理论的指导下会有理想的效果。

二、建构主义学习理论指导下的多媒体网络英语教学研究

《大学英语课程教学要求(试行)》将大学英语教学的目标定位在“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养”。由此可见，多媒体网络环境下的英语听说教学模式的建立和学生自主学习能力的培养成为大学英语教学改革的核心之一。苏州大学是一所大型综合型大学，近年来投入大量资金建立了多媒体教室15个，专用计算机902台，并配备专门的人员进行计算机和网络技术的管理，再加上网络通信应用的日益普及，为英语教学尤其是听说教学提供了信息资源和技术的保障。基于计算机和网络的英语教学具有多媒体集成、跨平台资源、个别化学习、交互教学等独特的优势。本研究项目旨在建构主义学习理论指导下，对多媒体网络环境下的英语教学进行研究，尤其是探索新的教学模式对学生英语听说能力的影响以及教师在不同的教学过程中所起的作用。
 

三、研究方法

3．1研究目的

比较传统的课堂教学模式和基于多媒体网络的教学新模式对学生听说能力的影响；比较教师和学生在两种教学模式中的角色。

3．2研究对象

本研究项目从教学管理、听力和口语测试的可操作性出发，在2006级商学院、城市学院以及化工学院各抽一个班作为项目实验对象。把其中化工和城市学院的两个班作为项目对照组，商学院一个班作为试点组。

对照组和试点组每周英语课时均为4课时，每两周为一个教学单元。对照组每节课都在传统课堂上进行，主要上全新版《大学英语综合教程》，教师采用传统的教学方法，即教师是一个权威的知识传授者，他把自己比作中心点，绝大部分课堂时间内对学生进行单向辐射，仅把教授词汇和语法规范以及完成讲解课文为己任，其教学活动的主要目的只是向学生灌输前人所建立起来的知识技能系统而置学生的实际语言应用能力与不顾，这造成了语言学习和语言实际运用在很大程度上脱节。也就是说，对照组教师在课堂上只是自己讲授听、说、读、写、译方面的知识，很少或者说根本就没有听、说方面技能训练。任课教师不要求对照班学生在课后进入网络多媒体自主教室进行视听说学习。

试点组每周有2节课在多媒体教室上，内容由老师选或根据学生要求事先准备好的材料，也可以根据进度上一些综合教程或听说教程。在多媒体教室里(当然也包括在没有多媒体设备的教室里)，试点班的任课教师以学生为中心，起积极的指导作用，成为意义建构的帮助者和促进者。在实际教授全新版《大学英语》每一单元前，教师先给事先分好的每个小组布置任务，让每组同学收集一些与课文内容相关的文化背景知识。学生把通过网络寻找到的资料信息进行加工组织并制作成演示稿。作为课堂组织者的教师让各组学生演示其制作的演示稿，从而实现各组之间的信息交流和资源共享。同时，教师借助多媒体网络技术设计出相关教学课件，即制作PowerPoint将准备好的文化背景知识、文章的篇章组织结构及其文章整体理解等材料通过图画、文字和声音呈现给学生。在教授听说过程中，除充分利用听说教程已有的音频和视频文件外，教师还充分利用网络上的信息资源将一些原声电影或电视新闻等声、像、文、图为一体的多维信息进行合理编辑和整理。在多媒体教室，教师让学生进行双人或多人即兴对话、听写练习、分小组讨论、集体游戏、听唱英语歌曲等课堂活动，教师可以随时监控全班或个别组的活动情况，并作适当的指导和调整。此外，试点组任课教师要求学生每周花1．5到2课时到多媒体自主教室自主学习各种资料(这些资料是教师按照自己多年经验编写的材料，或教师从网络上整合资源并且分类储存在计算机中，或是综合英语和听说教程网络版以及各种电子课件；学生也可根据自己的兴趣爱好从网上搜寻资料)。教师定期抽查学生自主学习的情况，如组织小组讨论，让学生尽情陈述在多媒体教室所看到的或所听到的有趣东西；或在课堂上让学生作话题演讲。总之，让每个学生有展示自己的机会。教师可通过苏州大学大外部的“SudaCEO大英在线”(网址为http：／／sf1．suda．edu．cn／sudaceo)上的BBS板块以及E—MAIL检查学生自主学习的情况，进行作业发布和批改，同时，最重要的是保持和学生交流，为他们答疑和辅导，并根据不同情况及时给学生一些建议。试点班学生自主学习的有关情况要记录在案，作为英语课程过程性评估的一部分。

3．3研究手段

分三次(期初、两次期末)对对照组和试点组进行听、说测试。

3．4研究结果与讨论

3．4．1听力测试

1)听力题型介绍

实验前的听力测试(ListeningTestStage1)在第二学年开始第一个星期举行，与一年级第二学期期末考试的听力测试难度相当，测试项目分三部分：15道针对短对话的单选题；5道一篇短文后的单选题；10道听了短文后确切词的填空题。
 

第二次听力测试(ListeningTestStage2)是在第二学年第一学期结束时进行。其中有19道单选题和一个复合式填空(10题)组成。其中前10道单选题与三级听力难度相当，但11—19题单选题选于托福试题和一篇较长的对话，这些对话语速较快，场景对很多学生来说不熟悉，这就要求学生对真实的交际英语有所把握。

第三次听力测试(ListeningTestStage3)是在第二学年第二学期结束时进行。1—14道单选题与四级考试难度相当，15—2o道单选题要根据听到的短文做出判断；第三部分首先要根据两个顾客对三个超市物品价格的比较填写一个购物单，然后要根据三人对体育活动的讨论完成句子(有16个空)。第三部分的测试题涉及日常生活英语，实用性很强，学生在以往考试中很少碰到。

2)测试结果

图1、图2和图3是两个对照班和一个试点班在第二阶段和第三阶段听力测试中对一些实用性强的对话或短文的做题情况。注：对照班1、对照班2以及试点班参加第二和第三阶段听力测试的学生人数分别为44人，4O人，39人和40人，4O人，38人。实验前听力测试结果表明对照班2与试点班听力水平很相近，不相上下，对照班1稍微差一些。但从第二阶段和第三阶段听力测试结果看，试点班的成绩明显好于两个对照班，尤其体现在对一些交际性、实用性强的英语对话和短文后设计的题目上。从后面两个阶段的测试情况看，对照班有相当一部分同学对那些交际性、实用性强的英语对话和短文根本不知所云，有些答案显得莫名其妙。这说明试点班同学的英语听力能力与对照班相比进步明显。

3．4．2口语测试

1)三个阶段的口语测试在与听力测试相应的时间进行，测试时间控制在15分钟左右。实验前口语测试由短文朗读和一个话题陈述组成，与学生在高中阶段口语测试难度和形式相当。测试第二阶段包括自我介绍和两个话题陈述组成，其中两个话题各有4条文字提示作为学生陈述的依据测试第三阶段由四部分组成：简单个人介绍，陈述个人过去的所见所闻并加以评论，从四幅图中选择其中一幅加以阐述(每幅图后附有简单的介绍)，最后一部分先看一段录像剪辑，然后对所看到的进行陈述，同样附有几条文字提示。

口语测试的评分标准主要涉及几方面：①语音语调的正确性②语法、词汇的准确性和丰富程度③话语的长短和连贯性④语言的使用是否能与语境、功能和目的相适应。

2)测试结果

实验前的口语测试结果显示三个班同学都能比较顺利地通过。在第二、第三阶段的口语测试过程中，大部分对照班的同学根据几条所给的文字提示勉强完成陈述，但很多同学只是重复已有的信息，只有片言只语，且在陈述过程中不时出现停顿，有的几乎无法进行下去。这说明他们课外接触到的英语材料很少，又缺乏交流，对不是课文和自身学习、生活范围内的话题显得局促不安，力不从心从而不能自我发挥。而试点班的同学兴趣比较广泛。他们平时对英语听、说资源接触较多，对英语时事、文化等了解多一些，对不同话题有很多见解。因此他们在话语的长短和连贯性上明显优于对照组的同学；此外，在上面提及的口语测试评分标准所涉及的其它几个方面，试点班同学的表现也不同程度地好于对照组同学的表现。
 

3．4．3测试结果分析

从三个不同阶段的听力和口语测试结果可以看出，不同的教学模式对大学生英语能力(在此项研究项目中主要体现在对学生的听说能力)是有影响的。我们还发现，不同的教学模式影响学生的自主学习能力以及教师和学生在教学过程中的角色。在传统的课堂模式下，学生除了教师布置的学习任务外几乎没有自己的英语学习计划，更谈不上调整学习计划，学生也不能很好地规划自己的英语学习时间。出现上述问题的原因在于多年来我国外语教学中学生的思维能力、创新能力、分析问题和提出见解的能力没有得到应有重视。学生的学习主动性、积极性和创造性难以充分发挥，独立自主的学习能力也难以培养，影响了外语教学的良性发展。学生在整个学习过程中处于受支配的被动状态。

在新的教学模式下，学生更了解教师的教学目的和要求，能较自觉地确立学习目标与制定学习计划，比较有效地使用学习策略。在课堂上，老师采用各种形式(上文已经提到)培养学生的参与意识，把要完成的课文讲解和练习尽量溶到生动活泼的听和说的活动中。对于布置的课外自主学习内容部分，通过抽查，让学生都有机会得到表现，这样既可促进学生的自主性，又能让学生在团结友爱、激烈竞争的氛围中提高英语的听说能力。

此外，新的教学模式摈弃了以教师为中心的“满堂灌”式的被动教学。教师和学生在课堂上的角色发生了变化。学生不再是知识的被动接受者，而是整个学习过程的积极参与者。教师从绝对的权威和课堂的主宰者成了指导者、帮助者、解难者和合作者。这种角色的转换使整个教学过程成为一个师生间、学生间互动的过程。一旦学生间的交流空间被打开了，他们参与课堂活动的时间由过去的约15甚至更低上升到60甚至更高。

四、本研究项目及教师存在的不足之处

本项目为了管理方便，仅选择3个班的学生作为研究对象，所占同年级学生比例较小；实验时间较短，学生英语听说能力的培养不是短短一年时间可以完成的，学生话题陈述的深度也有待教师探讨。尽管研究结果表明注重多媒体网络英语教学能更多地提高学生的听说能力，也培养了他们的自主学习能力，但有些学生的拼写单词的能力有所下降。此外，教师在一些方面有待进一步改进和完善。

首先，大学英语教师的教学理念有待进一步更新，要从原来研究如何“教”转到研究学生如何利用网络学习系统自主“学”上来[5]。其次，有的教师由于对计算机技术应用不够熟练，影响了实际操作和制作能力(如制作Powerpoint，在BBS上与学生互动，上网搜索资料，编辑视频和音频文件，实时监控和管理，等等)。因此教师应努力提高计算机技术应用能力。另外网络上的英语资源量多面广(如有很多英语新闻节目和原版电影)，教师自身的英语听说能力急需加强才能适应当前新的英语教学环境。