民族性地方综合大学教师教育专业教育学情境教学的研究与实践

我国民族性地方综合大学教育学教学过程中普遍存在教学方法单一，以讲授法为主；教学内容理论性强，与基础教育新课程改革联系不紧密；教学过程缺乏民族性特点等弊病。因此，结合民族性特点，从新课程改革实践出发，深入探讨民族性地方综合大学教师教育专业开展情境教学的策略具有重要意义。

　　随着基础教育新课程改革的深入和普及，情境教学法在中小学教育教学中得到了广泛应用和推广，相关方面的理论和实践研究层出不穷，取得了较大的成果。．民族性地方综合大学为师范生开设的教育学课程，目的就是为了使将要成为中小学教师的师范生掌握教育学的基本理论和基本知识，加深他们对教育的认识，提高他们的责任感和使命感，培养他们从事教育工作的基本能力和基本技能。为此，将情境教学法引入到教育学教学中，既是改革教育学教学方法的需要，也是教育学教学与中小学新课程改革对教师提出的新要求。

　　一、情境教学的相关概念及理论基础

　　(一)情境

　　《现代汉语辞典》对情境的定义是“情景；境地。”情景，是指“具体场合的事物呈现出来的样子”。《韦伯斯特词典》对情境的定义是指“与某一事件相关的整个情景、背景或环境。”《辞海》对情境的定义是“指一个人在进行某种行动时所处的社会环境，是人们社会行为产生的具体条件。”3心理学认为“情境是对人有直接刺激作用，有一定的生物学意义和社会意义的具体环境，情境在激发人的情感方面有特定作用。”由此，可以看出，情境即是以情绪情感为纽带的由主客体构成的有机整体。在教育学的教学过程中，有着特殊的教育情境。傅道春认为，“教育情境，即情况、环境，是由外界、景物、事件和人物关系构成的某种具体的教育境地”。在教育情境中，教师和学生以教材等教学内容为联系的载体，以个体的情绪情感为联系和沟通的纽带。情绪情感的纽带作用直接关系着教育学的教学效果。

　　(二)情境教学

　　1．国外的情境教学

　　国外的一些教育家在其教育实践和教育论著中体现了情境教学的思考和探索。早在二千五百多年前，古希腊教育家苏格拉底聚徒讲学前后长达二十多年。在长期的教学实践中，他独辟蹊径，首创了问答式的教学方式——“产婆术”。他往往先以无知的样子开始发问，当被问者的答案不完整或不正确时，并不予以立即纠正，而是顺其思路引出新的问题，使其答案越来越趋向荒谬。最终，使被问者认识到自己的知识肤浅和无知，进而从苏格拉底的启迪中得出完善的结论。他借创设问题情境启迪学生主动求知。

　　l9世纪，美国教育学家杜威也对情境教学作了有益的探索。他提出，教学过程必须首先创设情境，依据情境确立目的，制定教学计划；利用教学情境引起学生的学习动机，实施教学计划和评价教学成果。杜威把情境教学的理论和实践向前大大推进了一步。

　　20世纪，原苏联教育家苏霍姆林斯基在教学改革试验中，经常带孩子们到大自然中去，激发他们的学习兴趣，发展他们的想象力和审美能力。他充分利用大自然多彩的情境，对学生进行教育，促进学生健康成长，对情境教学作了有益的实践和开拓。

　　20世纪60年代，保加利亚医学博士、心理学家乔治·洛扎洛夫首创了暗示教学法，把情境教学推向了一个新阶段。暗示教学法的根由就是情境教学。洛扎洛夫认为，暗示教学就是利用一定的情境“创造高度的动机建立激发个人潜力的心理倾向，从学生是一个完整的个体这个角度出发，在学校的交流过程中，力求把各种无意识暗示因素组织起来。”情境是对人产生暗示信息的源泉。这时的情境教学首次把情境创设与情感影响结合在一起，使情境教学取得了重大发展。
2．我国的情境教学

　　我国古代著名教育家孑L子主张“相机教学”。“相机”就是抓住时机、运用情境，随时随地因事因人，对学生进行恰如其分的教育。孔子强调“启发教学”，“不愤不启，不悱不发”。“愤悱”之机就是一种教学情境，当学生心理想弄通而未弄通的时候(“愤”)，口里想说而说不出的时候(“悱”)，在这种情境中，去启发学生收到了良好的教学效果。孔子的“相机教学”、“启发教学”是我国古代情境教学的宝贵财富，对我国教育具有不可低估的作用，对世界教育产生了深远的影响。

　　通过国内外教育家、学者们关于情境教学的实践、探索和研究，我们可以看出，情境教学就是指在教学过程中，教师有目的地将学生置于某种情境之中，激发学生的主动性和积极性，积极探索和思考情境中的问题，进而发现解决问题的办法，从而掌握某种理论和知识，实现既定的教学目标。

　　(三)情境教学的理论基础

　　1．情绪心理学理论

　　情绪心理学的理论是情境教学的心理学基础。情绪心理过程主要包括认知过程和情意过程，认知过程即是对信息的选择和加工过程。而人的情绪和情感能促进或阻止人的认知过程。因为情绪、情感体验所构成的稳定的心理背景和一时的1、5"理状态，都对正在进行的信息加工起组织与协调的作用。在良好的情绪状态下，人的认识过程所表现出来的特征是：思维敏捷、解决问题迅速；而心境郁闷消极时，则思维凝阻、操作迟缓，不能创造性地解决问题。孟昭兰(1984)等人发现愉快情绪强度同认知操作水平之间呈U形相关，过低或过高的愉快唤醒水平不及能够导致较好操作效应的适中的唤醒水平，也就是说在中等愉快水平进行学习效率最好。霍夫(Hofimn，1986)提出了情绪对认知的作用：发动、结束、干扰信息加工；进行选择性加工；组织回忆；影响决策和问题解决。

　　兴趣是课堂教学中主要的正情绪之一，是个体力求认识、探求某种事物的心理倾向。兴趣分为个体兴趣和情境兴趣。学生个体兴趣是其自身带入课堂的兴趣；情境兴趣是其在一个特殊的情境中，参加一种特殊活动时体验到的兴趣。兴趣是当个体的需求、能力、技能与某种活动提供的机遇和要求匹配时产生的，影响个体兴趣的因素有个体归属(文化价值、认同感、社会支持)、情绪经验、胜任力、目标关联和背景知识等，影响情境兴趣的因素有动手、认知失调、新异性、交化性、社会交互作用、榜样、游戏、幻想、幽默等。

　　2．情绪生理学基础

　　情绪生理学的研究认为：人的丘脑和下丘脑以及边缘系统是调节情绪反应的重要器官。当大脑皮层下部位输入的神经冲动经过边缘系统的整合，并同大脑皮质活动联系起来时，才是情绪产生的完整机制。也就是说，大脑皮层整合并完成情绪体验，下丘脑促成情绪表现，当人的情绪体验是积极的、愉快的时候，脑垂体就会使内分泌系统积极活动，肾上腺加速分泌，血糖增加，新陈代谢过程加快，整个神经系统的兴奋水平增强。由此人的情绪处于积极状态，反应灵活，学习和工作的效率高。如果人长期从事反复、单调的工作和学习，就会对学习和工作本身感到厌恶，激发不起兴趣和强烈的动机。如果时间用量不当，就会使人产生对学习和工作的焦虑和负担，因而失去对学习和工作的情绪控制能力，会大大降低学习和工作的效率。可见，情境教学重视情绪调节，有利于师生以愉快的心理投入到教与学，改变教师教学的惰性和学生单调枯燥的学习活动状况，消除心理产生的负情绪，提高教师教和学生学的质量和效率。

　　3．建构主义情境学习理论

　　建构主义情境学习理论认为，学习是学习者在原有知识经验基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义的过程。这种学习的建构过程是在一定的情境中发生的。它特别强调学习情境的作用，在教学中重视开发围绕现实问题的学习活动，尽量创设能够表征知识的结构，能够促进学生积极主动地建构知识的社会化的、真实的学习情境。在真实的情境中，以探究的学习方式，学生能更有效地建构自己的知识，更有利于知识的正迁移。建构主义学习强调在实际情境中教学，把创设“情境”看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的重要内容之一。

　　建构主义情境学习理论的发展对教学的研究起了推动作用，产生了一系列新的教学模式，“情境教学”就是其中的典型。它是指创设基于现实世界的真实的情境，让学生探究情境中发生的事件或问题，自主理解知识和建构意义。源于现实世界的生动的情境成为学习者进行问题解决和意义建构的“平台”，使得情境与学生的精神世界融为一体，在本质上对人的主体价值给予了充分尊重，体现了教学论的发展方向。
 

二、教育学教学现状及其分析

　　教育学作为师范生必修的专业基础核心课程之一，旨在帮助学生获得必要的教育理论素养、必需的专业思维意识和基本的解决教育问题的工作原则和方法。教育学教学方法的选择和运用，直接影响到教育学的教学设计和教学效果，具体体现在师范生对教育学的掌握和应用上。目前，虽然我国民族性地方综合大学普遍开设了教育学这门课程，但在教学中主要以讲授法为主，注重学科知识的系统性，忽视了民族性地方综合大学师范生的民族性特点以及中小学新课程改革教育情境的特殊性，教育教学效果不佳，具体可从以下几方面来探讨。

　　1．教学方法单一，以讲授法为主。民族性地方综合大学开设的教育学课程作为师范生的基础课，主要采取合班教学或大班教学。由于师资力量有限，课时相对较少，课堂要传授的内容较多，教师多喜欢采用多媒体技术支持下的讲授法，且以理论讲授为主，师生之间互动交流较少。此方法不能激发学生的学习兴趣。在一项关于教育学教学方法满意度的调查中，5．4％的学生对此方法表示“很不满意”，53．1％的学生表示“不太满意”。在一项关于教师所用教学方法的调查中，36．3％的学生认为“教学方法比较单一，课堂上只是偶尔穿插一些讨论”。可见，关于教育学如何开展教学才能实现预定的教学目标是一个亟待解决的问题。

　　2．教学内容理论性强，与基础教育新课程改革联系不紧密。由于受到课时和班级授课制等客观条件的制约，教师授课重点往往在于理论知识的传授，学生只是就理沦学理论，难以形成丰富的感性认识。有人曾对教育学教学内容实用性的评价方面做过调查，4．6％的学生表示“很不实用”，23．3％的学生表示“不太适应”。在关于教师对于新课程改革内容的渗透情况的调查中，14．9％的学生表示“很少”，58．5％的学生表示“有时”。

　　3．教学过程缺乏民族性特点。在民族性地方综合大学的教育学教学中，教师往往只是按照往常的模式进行教学，教学内容上未能体现民族性特点，没有结合少数民族的特点有效开展民族性教育和多元文化教育。少数民族师范生一方面在理解上存在一定问题，对理论的理解和把握存在一定距离；另一方面，由于平时教育学教学中较少涉及民族性内容，影响到他们在将来的教学工作中教育理论的应用和迁移。

　　4．教学评价重理论，轻实践。教育学教学评价一般采用闭卷考试的形式。闭卷考试主要考查学生的理论掌握情况，偏重记忆力的考查，在理论知识的理解和巩固方面效果不佳，尤其是无法检验学生的理论的实际应用和迁移能力。在一项对学生关于教育学教学评价方式的满意度的调查中，23．3％的学生表示“很不满意”，36．9％的学生表示“不太满意”。

　　三、教育学情境教学的策略

　　鉴于教育学教学目前存在的诸多问题，引进情境教学法势在必行。通过情境教学，借教育情境引入教育学教学过程中，将具体的、形象的教育事实来阐释教育原理、教育规律，不仅弥补了师范生没有从教的经历缺憾，也给教育学原理的运用准备了详实的材料。同时还可将目前中小学新课程改革有机地纳入到教育学的学习过程结构之中。情境教学，强调从“境”人手，以“理”人心，从而实现教育学教学的根本任务。那么，在民族性地方综合大学的教育学教学过程中如何开展情境教学呢?

　　1．结合民族性特点和新课程改革实践，选择并创设多元性情境。师范生中有一定数量的少数民族学生，如朝鲜族、满族等，他们有着自己独特的心理特点和思维行为习惯。因此，一定要开展多元文化教育。在教育学教学情境的选择上，结合民族性特点，将民族风俗适当引入教育学教学情境中，激起学生的学习热情和使命感，帮助学生形成丰富的感性认识，增强教育学理论教学的实践性和应用性。例如，在讲授关于德育的内容时，可以将德育与民族体育结合；同时，选取当前中小学新课程改革中的教育现象和问题，指导学生思考，创造性地解决其中存在的问题。

　　2．唤起学生从事教育事业的责任感和使命感。首先，引导学生正确认识教师资格证制度。国家实行教师资格证制度，主要是为准备从事教师职业的人提供一种规范的准入制度，提高教师的社会地位。其次，教师具有自身的职业特点。教师劳动是一项复杂的创造性活动，教师必须具备创造性地处理具体情境下的具体事件的能力。教师既是教育者，又是指导者和研究者，是学生模仿的榜样。

　　3．帮助学生建立自己的教育学知识结构。首先，通过幻灯片和讲授，向学生呈现一个完整的教育学学科知识体系，使学生对教育学有一个宏观的了解和把握。其次，通过多元性教育情境的引人，使学生在情境中学会独立思考，积极发现教育情境中各事物之间的内在联系，将教育学知识内化为自己的知识，从而构建自己的教育学认知结构，促进知识的正向迁移和实际运用。

　　4．改革学生学业评价机制，增加实践考查的比重。改革以往的考试为主的评价机制，注重教育学基本知识和基本技能的考查。在教学中，可以模拟中小学新课程改革的教育情境，或到实验基地学校，让学生亲身体验、参与、研究新课程，或组织学生到附近的学校参观听课，等等，并将这些实践课程给予一定的学分或记入学时。同时缩小考试内容范围，让学生在模拟或真实的情境中，锻炼教师职业技能，体验教学及班主任工作等，以巩固教育学知识。